Introdução

Diferentes perspectivas político-filosóficas tendem a conceber a escola e sua função social sob diferentes prismas, e, por consequência, tendem a enxergar a relação entre os saberes científicos e o processo educacional sob diferentes vieses.

A produção deste material partiu da premissa de que o papel da escola não é apenas formar mão-de-obra ou simplesmente preparar o sujeito para o mundo do trabalho, mas, antes de tudo, contribuir para seu desenvolvimento sob um viés humanístico e democrático.

Sem dúvidas, disseminar conhecimento científico é uma das funções primordiais do processo de escolarização. Mas a escola, sob nosso prisma, deve fazer mais do que isso. Compartilhamos aqui, portanto, da premissa de que o papel da ciência na educação escolar é, antes de tudo, “ampliar os horizontes” (em uma linguagem metafórica) a partir dos quais os indivíduos percebem e interpretam a realidade em que estão inseridos, o que consiste, de certa maneira, em ampliar a capacidade desses indivíduos de pensar para além do concreto e imediato.

O ensino de diversas ciências na educação escolar deve servir, portanto, para desenvolver essa capacidade de abstração necessária a uma leitura mais ampla e holística da realidade (tanto social quanto físico/natural) em que o indivíduo se insere, visando tornar esses sujeitos atores sociais capazes de transformar essa realidade.

Compartilhamos aqui da perspectiva de Machado (2002), segundo a qual os conteúdos disciplinares na educação escolar não devem ser um fim em si mesmos, mas servir à ampliação/desenvolvimento das habilidades e capacidades do sujeito. Todavia, é importante ressaltar, como também o faz o referido autor, que a relevância das capacidades/habilidades visadas não se restringe à sua aplicabilidade direta no cotidiano imediato do sujeito, já que muitas vezes um determinado conhecimento e/ou certa habilidade são fundamentais ao desenvolvimento de outras competências/habilidades de maior recorrência ou importância na vida cotidiana e/ou acadêmica.

Da mesma forma, não se deve pensar essas competências de forma limitada à perspectiva individual (como o raciocínio lógico-dedutivo ou a capacidade de pensar matematicamente) ou com foco apenas no mundo do trabalho (aplicando a matemática, a linguagem e outras ciências aos imperativos do mercado): elas se estendem a toda a dimensão social da vida do sujeito, incluindo o exercício da cidadania e sua capacidade de se relacionar com outros de forma empática e com respeito às diferenças, que são aspectos imprescindíveis à construção de uma sociedade realmente equânime e democrática.

Embora a Lei de Diretrizes Básicas da Educação de 1996 (Lei 9394/96) tenha corroborando a premissa constitucional segundo a qual é função da escola e da educação básica preparar o sujeito tanto para o mundo do trabalho quanto para o exercício da cidadania, é fato, como apontam autores como Machado (2002), Freire (2020[1996]), Libâneo (2015) e tantos outros, que os imperativos do neoliberalismo têm levado tanto as políticas públicas quanto às práticas pedagógicas a dar foco cada vez maior à capacitação ao mundo do trabalho (e, em muitos casos, de forma ainda mais restritiva-reducionista, focando no mercado de trabalho em si….) que à formação humana e ao exercício da cidadania.

Afinal, é inegável a ocorrência de tal influência sobre a atual Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2021). De fato, o que se tem assistido nas últimas décadas é o aprofundamento de uma espécie de divisão do trabalho entre as disciplinas escolares, a qual tem relegado cada vez mais a formação humana e cidadã apenas às Artes e às Ciências Humanas e Sociais. E, na prática, essas disciplinas progressivamente têm perdido espaço na grade curricular da maioria das redes de ensino em detrimento da Linguagem, Matemática e Ciências da Natureza, cujo ensino é cada vez mais focado nas competências relacionadas apenas aos imperativos do mercado de trabalho. De fato, essa tendência mercadológica é tão forte que tem sido cada vez mais recorrente que até mesmo as Ciências Humanas e Sociais tenham foco antes no preparo para processos seletivos de ingresso em instituições de ensino superior (ENEM e vestibulares) que na formação humana e cidadã.

Sob esta perspectiva, portanto, a pergunta que devemos nos fazer antes de pensar os caminhos metodológicos da Geografia Escolar (e, mais especificamente nossa prática cotidiana enquanto docente desta disciplina na educação básica) seria: “de que forma a Geografia pode colaborar para a formação humana desses sujeitos e para o desenvolvimento das competências necessárias ao exercício da cidadania, com vistas à construção de uma sociedade mais democrática e mais justa”?

Pode-se indagar, entretanto, se este questionamento já não estaria previamente respondido a partir da própria construção do currículo escolar nacional, já que a atual BNCC, por exemplo, dá grande ênfase a isso ao deixar evidente quais competências são visadas com o ensino de cada disciplina escolar e com seus respectivos conteúdos. Todavia, ainda que a resposta a esta questão fosse simplesmente positiva, essa reflexão seria um necessário exercício intelectual a todo e qualquer docente para que seu trabalho não se transforme em algo mecanicista/tecnicista e alienado (no sentido de perder de vista aquilo que, sob as perspectivas aqui apresentadas, deveria ser seu maior propósito: a práxis, ou seja, conhecer e entender o mundo para poder transformá-lo).

Desta forma, para cada tema/conteúdo previsto no currículo de Geografia para a educação básica, entendemos, sob o prisma aqui exposto, que devemos retornar à perguntar: “de que forma esse tema/conteúdo pode colaborar para a formação humana desses sujeitos e para o desenvolvimento das competências necessárias ao exercício da cidadania, com vistas à construção de uma sociedade mais democrática e mais justa”? As possíveis respostas a essa questão devem ser então os norteadores do planejamento pedagógico.

Fala-se aqui em “possíveis respostas” (no plural) não apenas porque diferentes educadores podem obter diferentes respostas, igualmente válidas/plausíveis, mas sobretudo porque um mesmo educador pode obter respostas variadas, já que – e aqui aproveita-se para retornar ao Humanismo de Paulo Freire – a relevância dos temas, tais quais os caminhos para sua contextualização, não são absolutos, e devem ser buscados à luz de quem são sujeitos em processo educativo.

Os caminhos para a contextualização desses conteúdos devem ser construídos, portanto, em caráter dialógico com a realidade e a diversidade sociocultural dos indivíduos – ou seja, embora os conteúdos previsto na BNCC deve ser os mesmos a todos os estudantes, abordagem deve adequar-se a essa diversidade, às peculiaridades e idiossincrasias desses sujeitos. Afinal, o maior aprofundamento em qualquer conteúdo e a maior eficácia de seu processo de ensino-aprendizado demanda uma boa contextualização dos mesmos, e uma boa contextualização, por sua vez, demanda que se conheça bem quem são os sujeitos em processo de escolarização e como eles enxergam/conhecem previamente a realidade em que estão inseridos.

A contextualização da abordagem docente e o processo de construção do conhecimento geográfico

É relativamente pacífico entre epistemólogos de diversas áreas do saber que a produção dos saberes científicos é fruto de uma eterna dialética entre o concreto/particular e o abstrato/geral (que se manifesta sob a forma de conceitos e teorias científicas), cabendo ressaltar que mesmo no caso do método dedutivo, que se inicia com o geral/abstrato, a cientificidade do que se está a enunciar deve ser comprovada a partir dessa dialética com o empírico. Se não procedemos assim, estamos antes a falar de um saber filosófico do que científico.

No que tange ao processo de construção dos saberes em âmbito escolar, o reconhecimento de que ele também perpassa por essa dialética parece ser algo relativamente pacífico entre autores/educadores. Todavia, neste âmbito parece também haver um relativo consenso que o processo tende a ser mais eficaz se iniciado com o concreto/empírico/particular, residindo aí a importância da contextualização dos temas/conteúdos abordados.

Afinal, se o principal papel da ciência na educação básica é exatamente ampliar essa capacidade dos indivíduos em promover uma leitura da realidade para além do concreto e do imediato, nada mais coerente do que iniciá-lo a partir dessa dimensão concreta/imediata dos sujeitos, já que isso vai permitir-lhes compreender de forma mais clara a relevância e utilidade daquele saber científico que está sendo abordado. Desta forma, além de facilitar a inteligibilidade acerca do tema/conteúdo/conceito/teoria a ser estudado (por lhe dotar de maior concretude), a contextualização também funciona como um elemento motivacional.

E, para aqueles que assim como Paulo Freire consideram que a educação deve ter um caráter dialógico, a contextualização se mostra ainda mais relevante, já que a interface entre o assunto/tema abordado e o contexto de vivência dos indivíduos amplia as possibilidades desses sujeitos poderem partilhar seus saberes e experiências prévias com o educador e o restante do grupo, levando o processo pedagógico a ser conduzido pela via do diálogo em detrimento das aulas-palestras típicas da “educação bancária” (como Paulo Freire costumava chamar essa perspectiva pedagógica tradicional, arcaica).

De fato, para aqueles que, assim como Freire, partem da premissa que ensinar não é transferir conhecimento, mas fomentar sua construção, essa diálogo com a realidade imediata dos educandos é imprescindível, já que sob essa perspectiva, o aporte da ciência ao processo educativo não visa “entregar” aos indivíduos um saber pronto, mas ampliar suas capacidades de promover análises, reflexões e analogias a partir de suas realidade, construindo assim, progressivamente (com a mediação da ciência), esse conhecimento que lhe permitirá ter um entendimento mais amplo dessa realidade (o que em alguns casos é fruto de um aprimoramento dos saberes prévios e, em outros, é decorrente de uma reinterpretação dessa realidade a partir da desconstrução de alguns desses saberes prévios que não se sustentam sob a perspectiva da ciência).

O papel desse aporte da ciência, portanto, é conduzir a curiosidade ingênua dos sujeitos em processo educativo a gradativamente tornar-se uma curiosidade epistemológica (FREIRE, 2020 [1996]). E, para essa finalidade, se por um lado é essencial que se parta da realidade imediata dos educandos, também é imperativo que se vá além dessa realidade, do “aqui e agora” dos sujeitos em processo educativo, pois é esse movimento que viabiliza uma compreensão mais ampla sobre o tema/assunto, corroborando assim uma compreensão mais ampla sobre a realidade desse mesmo sujeito. É aí que reside a contribuição da ciência ao processo educativo.

Como a produção dos saberes científicos é fruto da dialética entre o concreto e o abstrato, entre o particular e o geral, sua abordagem escolar igualmente demanda esse movimento pendular para que o saber possa ser verdadeiramente construído pelos educandos (ao invés de se ter apenas uma memorização, um depósito de informações prontas e acabadas).

No universo escolar, portanto, entende-se que cabe à Ciência oferecer aos indivíduos o abstrato/geral, por meio das teorias e conceitos científicos, mas é a partir da vivência dos sujeitos que se deve buscar essa dimensão concreta, tangível, particular. A compreensão mais ampla, mais holística, da realidade do sujeito demanda, portanto, que ele a releia sob a luz desses saberes mais amplos construídos pela mediação das ciências (cuja abordagem em âmbito escolar, se não dialogar com esse cotidiano, tende a se mostrar demasiado abstrata, sem significado, inútil, não fomentando a práxis).

No que tange à Geografia, especificamente, essas premissas estão presentes na obra de uma de seus maiores epistemólogos contemporâneos: Milton Santos. O que este autor, um dos expoentes da renovação crítica da Geografia, compreende e nos ensina é que a produção dos saberes geográficos demanda que as investigações científicas em Geografia movimentam esse pêndulo e estabeleçam um ir e vir entre o concreto e o abstrato, o particular e o geral, o que implica um movimento entre os diferentes níveis escalares de análise dos fenômenos geográficos (SANTOS, 2012 e 2014).

Como defende este autor, inexiste um nível escalar de análise “mais importante” para esta ciência, já que a produção do conhecimento em Geografia demanda um constante diálogo entre o local/regional e o global. A produção dos saberes geográficos, portanto, pode iniciar-se em qualquer destes pólos. Quando se parte do geral, do global, a posterior análise em âmbito local/regional nos permite compreender melhor a atuação concreta dos vetores externos ao lugar, levando a um melhor entendimento dos mesmos, de seu funcionamento e de seus reflexos sobre aquele recorte espacial, de forma que quando retornamos ao global, temos uma compreensão mais profunda desses vetores e das teorias e conceitos a eles relacionados, adquiridos a partir das análises empíricas feitas em âmbito local/regional.

Quando se parte do local/regional, por sua vez, partimos de uma análise do concreto, ou seja, dos reflexos imediatos dos vetores, de seu funcionamento naquele espaço-tempo específico. Passando dessa análise inicial feita localmente/regionalmente para a uma análise em âmbito global, compreendemos melhor as origens desses vetores e seus mecanismos de disseminação em escala mais ampla e suas formas de manifestação em outros recortes espaço-temporais, o que nos permite desenvolver uma compreensão mais ampla/profunda de sua atuação sobre aquele recorte regional/local específico e assim entender melhor a relação dessa parte (aquele lugar ou região) como o todo (o mundo, a lógica da globalização).

Todavia, se para fins de avanços científicos em Geografia a abordagem pode se iniciar em qualquer nível escalar (o imprescindível é que haja esse diálogo entre escalas), iniciar a abordagem pela escala local/regional se mostra mais frutífero em âmbito pedagógico, já que torna o assunto mais concreto e próximo do cotidiano dos educandos, tendendo a torná-lo mais interessante, mais inteligível, além de ampliar as possibilidades de que o processo tenha um caráter dialógico, como o demonstram Callais (2002) e Kimura (2014).

Essa perspectiva – o início do processo de ensino-aprendizado em Geografia pela âmbito local/regional – tende a levar os indivíduos a perceber que nenhum lugar/região se explica por si mesmo, já que grande parte dos vetores naturais e sócio-político-econômico-culturais que configuram aquele lugar/região tem origem externa àquele recorte espacial (ou, mesmo quando esses vetores são endógenos, tendem a extrapolar aquele recorte espacial e exercer influência sobre outras áreas), o que se evidenciará quando, a partir desse local/região, a abordagem dialogar com outras escalas de análise.

É neste momento que a ciência Geografia dará, de fato, sua contribuição às capacidades cognitivas e interpretativas do sujeito, ampliando suas possibilidades de construir uma compreensão mais ampla do mundo e, sobretudo, daquela parte do mundo onde ele vive, expandindo-a para além do imediato, da experiência pessoal, a partir da compreensão de seus elos (naturais e sócio-político-econômico-culturais) com o restante do mundo e com a lógica do capitalismo que tem moldado a globalização e (re)configurado o espaço geográfico mundial desde a Modernidade.

E tal compreensão é fundamental para que esse sujeito se torne um cidadão proativo, um ator capaz de transformar essa realidade – ou seja, ela é imprescindível à práxis na Era da Globalização.

Considerações iniciais

Este material tem o propósito, portanto, de contribuir com o trabalho dos docentes que atuam em escolas de Nova Venécia (e também, eventualmente, de municípios em seu entorno, situados no Norte e Noroeste Capixabas), servindo-lhes de subsídio para a contextualização dos conteúdos de Geografia previstos na BNCC.

Não se trata, deve-se frisar, de um guia para utilização direta junto aos estudantes, mas para orientação e enriquecimento de saberes do docente acerca dos conceitos e teorias da Geografia que compõem o currículo escolar – o que lhe confere um caráter paradidático – demonstrando empiricamente a ocorrência de tais fenômenos dentro do recorte municipal de Nova Venécia e/ou do Norte Capixaba, fornecendo-lhes assim subsídios para uma maior e melhor contextualização dos conteúdos previstos da atual BNCC.

Desta forma, cada capítulo, além de trazer uma breve revisão teórico-conceitual sobre temas de grande relevância à Geografia Escolar, busca estabelecer o diálogo entre diferentes níveis escalares, desde o global, passando pelo nacional/regional, até o local, que é o nível escalar cerne de nossa abordagem.

Essa ênfase ao recorte local, como já abordado, não significa que ele seja mais importante que os demais níveis escaláveis no processo de construção do conhecimento geográfico. Tal ênfase decorre do fato de que, por um lado, este nível escalar é aquele sobre o qual os estudantes têm maior vivência e experiências prévias, mas, por outro lado, ele também é o recorte geográfico sobre o qual os educadores normalmente não dispõem de material subsidiário para seu trabalho docente, haja vista as editoras – por uma questão financeira, mercadológica – apenas disponibilizarem obras didáticas e paradidáticas que são concebidas para serem vendidas em todo o território nacional e cujo conteúdo, portanto, não trata propriamente do local ou região de vivência dos estudantes, pouco contribuindo para que os educadores consigam utilizar de fato a escala local como ponto de partida de sua abordagem, de forma a melhor contextualizá-la.